نویسنده

• علی فرازمند

دانشگاه تهران

چکیده

پس از تکمیل دوران خدمتم به عنوان یک استاد زیست شناسی اینک بازنشسته می شوم. یکی از همکارانم پرسید "چه چیزی بیش از همه دلتنگ ات می کند؟" پاسخم چیزی بود که سی سال پیش هرگز از خود انتظار نداشتم که بگویم: "من  دلتنگ خلاقیت در آموزش خواهم بود." آن روزها که عضو هیئت علمی جدیدی بودم آموزش را ضرورت زیانباری می دیدم که مرا از آزمایشگاه دور نگه می داشت. بیشتر می خواستم بر پژوهش تمرکز کنم، و دانشجویان تحصیلات تکمیلی را در آنچه امیدوار بودم مطالعات بدیعی در رشد سلولهای عصبی باشد راهنمایی کنم. بر این باور بودم قوه تخیل نه در کلاس بلکه در آزمایشگاه – در ابداع روشها، طراحی آزمایشها و تفسیر داده ها- زاده و شکفته می شود. آما وقتی زندگانی ام چرخش غیرمنتظره ای یافت دانستم که چقدر در اشتباه بوده ام.
از عمر خدمتم 10 سال می گذشت که به عنوان استاد رسمی با شوق تمام همچنان با تلاشی شایسته درگیر زمینه پژوهشی ام بودم که خواهرزاده نوجوانم یتیم شد و به شکل تک والد (single parent) سرپرستی او را برعهده گرفتم. پس از مدتی که در سازگاری با شرایط جدیدم سپری شد دیدم که نمی توانم هم یک آزمایشگاه تمام عیار علوم اعصاب را اداره کنم و هم به خواهرزاده ام آنچنان که نیازمند آن است توجه کنم. در نتیجه تصمیم گرفتم تمرکز کارم را به جای پژوهش عمدتاً به آموزش دانشجویان دوره کارشناسی تغییر دهم. تمرکز به آموزش این اجازه را به من می داد که آسانتر هر روزه در وقت معینی غروب خانه باشم و از فشار و زمان لازم برای اختصاص دادن به دانشجویان و پروژه ها مرا خلاصی بخشید.
بسیار سخت بود که یک برنامه پژوهشی را رها کرد- که تا آن زمان- کار و وظیفه تعیین شده ام بود و اشتیاق مرا برمی انگیخت. برای دورنماندن از دنیای پژوهش، به امید داشتن بحث های پرشوروحال درباره آخرین کشفیات، خواندن مقالات ژورنالها را جزء تکالیف آموزشی دانشجویان سالهای بالاتر تعیین کردم. به شکلی فلاکت بار این نقشه شکست خورد. دانشجویان با نگاهی اجمالی مقالات را ورق می زدند ولی بندرت کاملا در آنها غوطه‍ور می شدند. بسیاری حتی به شکلها نیز توجه نداشتند که انتظار من عمدتا توجه به آنها بود.
وقتی به کتابهای درسی زیست شناسی مقدماتی که آنها در کلاسهای پیش خوانده بودند نگاه می کردم راه حلی برای این مشکل پیدا کردم. تصاویر فراوانی از حقایق علمی- مانند آرایه ای از استخوانها در بال پرندگان یا یک تاژک باکتریایی- در این کتابها وجود داشت که بسختی هر یک از این شکلها به شکلها و یا داده های ارائه شده در مقالات علمی می مانست.به همان اندازه مشکل آفرین، این بود که کتابها بسیار بسیار کم شکلهایی داشتند که نشان دهد چگونه یافته های کلیدی به دست آمده اند و یا چه کسی آنها را انجام داده است. اینک معلوم بود چرا: دانشجویانم در به خاطر سپردن حقایق علمی راحت بودند، اما این بصیرت را نداشتند که چطور این حقایق فراهم شده و یا چگونه نتایج اخذ شده اند. نبوغ پژوهش- آنچه من بیش از هرچیز دوست داشتم به خاطر آن دانشمند شوم- از نگاه آنها گُم بود.
این الهام راه مرا در استفاده از نوشته های اولیه علمی در آموزش تغییر داد. باید به جای یادگیری کلّ مطلب به آموزش عمق موضوع می پرداختم. چندین جلسه از کلاس را، با تجزیه و تحلیل هریک از جداول و شکلها، صرف ساخت گشایی (deconstruction) از مقاله ای واحد کردم. سپس پرسیدم "اگر شما نویسنده همکار مقاله ای بودید که هم اینک خواندید، کار بعدی تان می توانست چه باشد؟"
برخی از دانشجویان با گفتن اینکه ما خلّاق نیستم از پاسخ طفره می رفتند. اما از آنها خواستم در این مورد سعی کنند- و برای واداشتن آنها به فوریت کار اعلام کردم که در جلسه بعدی یک "میز گرد(panel) گرنت" برپا می‌کنیم که مطالعات پیشنهادی آنها را رتبه بندی کند و تصمیم بگیرد خزانه فرضی اعتبارات پژوهشی را کجا باید صرف کرد.
پس از شرکت در این میزگردها دانشجویان حرف خود را پس گرفتند. آنها از تنوع مطالعات بعدی در میان پیشنهادات همکلاسی هاشان شگفت زده بودند. آنها با شوق تمام بحث می کردند که کدام دیدگاه برتری دارد و با دیدن اینکه میزگردهای دیگر گزینه های متفاوتی دارند تعجب می کردند: "آشکار است که میزگرد 6 بهترین است!" اینکه می دیدی هر دانشجویی در این فرایند با پایبندی به یک نظر در مورد  قدرت خلاقیت خودش چیزی کشف  می کند هیجان داشت. بعدها یک زن باهوش و تیز به من گفت –که برای نخستین بار- دریافته که چقدر حال خوبی داشته است که که می دیده  ایده های علمی خودش بروز کرده است.
آیا به ازای هر دقیقه ای صحبت در کلاس می توانستم چیزی بیشتر از این به آنها آموخته باشم؟ مطمئنا. اما این چیزی نبود که من به دنبال آموزش آن باشم. دانشجویان خود می دانستند که چگونه حقایق علمی را یاد بگیرند. من بیشتر می خواستم آنها در مورد فرایند پژوهش عمیقا فکر کنند و قوه خلّاقیت خود را توسعه دهند. می خواستم که آنها از تخیلات خودشان بهره جویند.
در غزلی مشهور استفان سوندیم (Stephen Sodheim) می‍نویسد " ببین! من- جایی که هیچ کُلاهی وجود نداشت- یک کلاه ساختم". من چند دهه به دانشجویانم آموزش خاص خود را دادم – به امید اینکه آنچه در مورد خلاقیت خود می آموزند دانشی باشد که می ماند.
بعدالترجمه:
به عنوان سردبیر از خوانندگان درخواست می کنم برداشت خود را از این مقاله کوتاه (یا نوشته های مشابه) را به مجله ارسال کنند بلکه بنای بحثی شود برای طرح موضوعات نوآوری در آموزش؛ نقش آموزش در پرورش ذهن پژوهشگرانه؛ موانع آموزش خلاق در کلاسهای درسی دانشگاه ها یا حتی مدارس؛ بهره گیری از کتابهای درسی و مقالات مجلات در کلاسهای درس؛ توازن بین آموزش و پژوهش در حیطه وظایف اعضای علمی و غیره. این پاسخ می تواند حتی شامل ارسال تجربیات شخصی در آموزش باشد.
اینها سوالاتی است که می دانم ذهن اکثر استادان، بویژه همکاران دانشگاهی جوان را خیلی به خود مشغول می‌دارد چرا که، به طور خاص، اغلب تبدیل وضعیت یا ترفیع و ارتقاء آنها در سایه و چارچوب مقرراتی انجام می شود که بنوعی پژوهش و فعالیت های پژوهشی را مقدم و نافذترمی داند. هرچند بحث بسیار جدی و پردامنه است، شاید بشود با اختصاص شماره ای از مجله مباحث و دیدگاه های علمی و فنی را در این زمینه مطرح کرد و به سهم اندک خود به یاری همکاران اندیشمند نویسنده و مترجم مجله راه حلهایی برای رفع تنگناهای یک آموزش خوب (که در دانشگاه آسیب های جدی دارد) در کنار فعالیت های پژوهشی اندیشیده و پیشنهاد داد. چاره جویی برای اصلاح مقررات یادشده هم می تواند فایده دیگر این بحث ها باشد.
این مقاله ترجمه ای است از:
Teaching ingenuity, Science, 14 JUNE 2019, VOL 364 ISSUE 6445, page 1102.  
 

کلیدواژه‌ها

• نبوغ
• تخیل
• آموزش